حتى تنجح في الاستفادة من دورة اللغة الإنجليزية، فإنها لابد أن تحتوي على أربع عناصر. وهي المدخلات التي تركز على المعنى، والمخرجات التي تركز على المعنى. والتعلم الذي يركز على اللغة، وتطوير الطلاقة.
والمدخلات هي مهارة القراءة والاستماع. أما مهارة الكتابة والتحدث فهي تندرج تحت المخرجات.
ويجب أن يكون هناك توازن بين هذه الجوانب، مع تخصيص أوقات متساوية لكل فرع.
وتستند الأدلة البحثية للجوانب الأربعة على فرضية المدخلات والتعلم من القراءة المكثفة. وفرضية المخرجات، والبحث في التعليم الذي يركز على الشكل. وتطوير الطلاقة في التحدث والقراءة.
تبرير منطقي للفروع الأربعة
أن تخصيص وقت محدد لكل فرع من الفروع الأربعة هو من ضروريات النجاح في اكتساب اللغة.
فكيف يمكنك أن تتعلم القراءة إذا لم تقرأ؟ وكيف يمكنك أن تتعلم الكتابة دون أن تكتب؟
إن مبدأ الوقت المخصص للمهمة ينص ببساطة على أنه كلما أمضيت وقتًا أطول في القيام بشيء ما، كلما تحسن أدائك. وهذا مبدأ قوي للغاية ولا يوجد نقص في الأدلة.
على سبيل المثال، أولئك الذين يقرؤون كثيرًا هم قُراء أفضل (كانينجهام وستانوفيتش، 1991) . وأولئك الذين يكتبون كثيرًا يصبحون عادةً كُتابًا أفضل.
الفرع الأول: التعلم من خلال المدخلات (الاستماع والقراءة)
يتضمن مسار المدخلات المرتكزة على المعنى كل ماتتعلمه من خلال الاستماع والقراءة. وعلى المتعلم أن يركز على الفهم و الاستمتاع بالمقروء والمكتوب.
تشمل الأنشطة في هذا المسار: القراءة المكثفة والقراءة المشتركة والاستماع إلى القصص ومشاهدة التلفزيون أو الأفلام والاستماع إلى محادثة.
شروط فرع التعلم من خلال المدخلات
(1) أن تكون المدخلات هي مواد مألوفة لهم.
(2) أن تكون المدخلات من ضمن اهتمام المتعلمون.
(3) أن تكون نسبة صغيرة فقط من اللغة غير معروفة للطلاب. من حيث المفردات، يجب أن تكون 95-98% من الكلمات معروفة للمتعلمين. بمعنى ان تكون خمس كلمات أو يفضل كلمة واحدة أو اثنتين فقط من كل مائة كلمة غير معروفة لهم. (Hu &Nation, 2000).
(4) أن يستطيع المتعلمين اكتساب بعض المعرفة بعناصر اللغة من خلال فهمهم للمحتوى.
(5) وجود كميات كبيرة من المدخلات. (القراءة المكثفة، مثال جيد)
إذا لم تتوفر هذه الشروط، فإن المتعلم لن يكتسب اللغة.
وعلى الرغم من أن العديد من الباحثين ينتقدون نظرية المدخلات لكراشين (1985). إلا أن لا أحد يختلف مع فكرة أن المدخلات المفهومة ذات المعنى هي مصدر مهم لتعلم اللغة.
ومن بين أفضل الدراسات المتعلقة بالقراءة المكثفة للغة الثانية دراسة وارنج وتاكاكي (2003) لتعلم المفردات من الكتب المتدرجة. حيث أظهرت هذه الدراسة أن كميات صغيرة من التعلم حدثت عرضيًا نتيجة للقراءة التي تركز على المعنى.
و أثبت نيشن (1999) أن متعلمي اللغة يحتاجون إلى قراءة كتاب واحد على الأقل من الكتب المتدرجة كل أسبوعين. وذلك من أجل الحصول على عدد كافٍ من المفردات التي تتكرر بشكل كبير في الكتب.
والمتعلم سيكتسب الكثير من المدخلات التي تركز على المعنى إذا كانت هناك كميات كبيرة من هذه المدخلات.
الفرع الثاني: التعلم من خلال المخرجات (التحدث والكتابة)
يتضمن فرع المخرجات المرتكز على المعنى: كل ما يتم تعلمه من خلال مهارة التحدث والكتابة .
تشمل أنشطة هذا الفرع: المحادثات وإلقاء خطاب أو محاضرة وكتابة خطاب وكتابة ملاحظة لشخص ما. وكتابة اليوميات وسرد قصة وإخبار شخص اخر طريقة القيام بشيء ما.
شروط فرع التعلم من خلال المخرجات
(1) أن يكتب المتعلمون ويتحدثون عن أشياء مألوفة لهم إلى حد كبير.
(2) أن يكون الهدف الرئيسي للمتعلمين هو إيصال رسالتهم إلى شخص آخر.
(3) نسبة صغيرة فقط من اللغة التي يحتاجون إلى استخدامها غير معروفة لديهم.
(4) يمكن للمتعلمين استخدام استراتيجيات التواصل أو القواميس أو المدخلات السابقة لتعويض الثغرات في معرفتهم الإنتاجية.
(5) ان يكون هناك الكثير من الفرص للتحدث والكتابة.
تتضمن العديد من الأنشطة المنطوقة مزيجًا من المدخلات والمخرجات التي تركز على المعنى. يمكن أن تكون مخرجات شخص ما بمثابة مدخلات لشخص آخر.
فرضية المخرجات
كانت فرضية المخرجات التي وضعها سوين (1985) مؤثرة في توضيخ دور التحدث والكتابة في تعلم اللغة الثانية. وكما يوحي اسمها، فقد صيغت فرضية المخرجات في البداية كرد فعل على فرضية المدخلات التي وضعها كراشين (1985).
“ببساطة شديدة، تزعم فرضية المخرجات أن عملية إنتاج اللغة (التحدث والكتابة) تُشكل، في ظل ظروف معينة، جزءًا من عملية تعلم اللغة الثانية” (سوين، 2005: 471).
ومع ذلك، فإن فرص التعلم التي توفرها المخرجات ليست هي نفس الفرص التي توفرها المدخلات. يقترح سوين (1995) ثلاث وظائف للمخرجات: (1) وظيفة الملاحظة/التحفيز، (2) وظيفة اختبار الفرضيات و(3) وظيفة الوعي اللغوي.
١-وظيفة الملاحظة
تحدث وظيفة الملاحظة/التحفيز عندما يحاول المتعلمون إنتاج اللغة الثانية ويلاحظون بوعي وجود فجوات في معرفتهم. أي عندما لا يعرفون كيف يقولون ما يريدون قوله.
ويشير إيزومي (2002) إلى أن التأثير على اكتساب اللغة من خلال ملاحظة وجود فجوة في المخرجات هو تأثير كبير. وهو أكبر بكثير من ملاحظتها في المدخلات.
والمخرجات تهيئ ظروف تعلم مختلفة نوعيًا عن تلك الخاصة بالمدخلات. هذا لا يعني أن المدخلات أقل شأناً. بل إنها ببساطة مختلفة، وبالتالي فهي جزء مهم من مجموعة متوازنة من فرص التعلم.
ولا يكتمل التأثير الكامل لوظيفة الملاحظة حتى تتاح للمتعلمين الفرصة لتعويض النقص الذي لاحظوه. ويمكن أن يحدث هذا بعدة طرق:
(1) بعد ملاحظة وجود فجوة أثناء المخرجات، يلاحظ المتعلمون عناصر في المدخلات لم يلاحظوها من قبل.
على سبيل المثال، إذا لاحظ المتعلم أن هناك شيئًا لا يعرفه أثناء الكتابة، فإنه يبدأ “يقرأ مثل الكاتب”. مع إيلاء الاهتمام لكيفية قول الآخرين للحديث الذي أراد هو قوله ولم يستطع.
(2) بعد ملاحظة وجود فجوة أثناء المخرجات، قد ينجح المتعلمون في ملء هذه الفجوة من خلال عدة طرق. ومنها: التخمين أو التجربة والخطأ أو التحويل من اللغة الأولى.
وجد ويب (2002) أن المتعلمين كانوا قادرين على معرفة معنى المفردات غير المعروفة لهم. وذلك من خلال القياس ومقارنات اللغة الأولى.
(3) بعد ملاحظة وجود فجوة أثناء المخرجات، قد يسعى المتعلمون للعثور على الإجابة الصحيحة بالاستعانة بمصادر خارجية. مثل المعلمين أو الأقران أو القواميس.
٢-وظيفة اختبار الفرضيات
وهذا يتضمن أن يجرب المتعلم شيئًا ما، ثم يستمر عليه أو يعدله، معتمدًا في ذلك على التغذية الراجعة.
وظيفة اختبار الفرضيات هذه مهمة بشكل خاص في التفاعل. و لا يلزم أن يكون هذا التفاعل فوريًا.
ويمكن أن يكون التفاوض وسيلة للحصول على مدخلات مفهومة. ويمكن أن يكون أيضًا وسيلة لتعديل المخرجات (بيكا وآخرون، 1989). وجد إيلي (1989)
أن التغذية الراجعة بشأن شكل اللغة أثناء التفاعل التواصلي أدى إلى تعلم مهم. ويمكن أن يحدث هذا التعلم من خلال الحصول على تغذية راجعة تصحيحية. ومن خلال التعديل الناجح للمخرجات وتحقيق تواصل ناجح غير معدل.
أي أنه نتيجة للمخرجات، يمكن تعديل الفرضيات أو تأكيدها.
٣- وظيفة الوعي اللغوي.
وتتضمن هذه الوظيفة استخدام المخرجات المنطوقة لحل مشكلات اللغة بالتعاون مع الآخرين.
ومن الأنشطة الشائعة لهذه الفكرة قصة الشريط (جيبسون، 1975) والسرد (واجنريب، 1988، 1989). حيث يعمل المتعلمون معًا لتكوين أو إعادة تكوين نص. وتتضمن هذه الأنشطة الكثير من الحديث عن اللغة ويمكن أن يساهم هذا الحديث في تعلم اللغة (سوين ولابكين، 1998).
وتتمثل متطلبات مثل هذه الأنشطة التركيز المتعمد على اللغة.
وتشمل الأنشطة الأخرى تكوين مجموعات و يتعاون المتعلمون لكتابة قطعة واحدة. ويسألون ويجيبون (سيمكوك، 1993). و يعيد المتعلمون سرد النص في شكل مقابلة.
و هذه الأنشطة تجمع بين المخرجات التي تركز على المعنى والتعلم الذي يركز على اللغة. لأن المخرجات تصبح وسيلة التركيز على سمات اللغة.
الفرع الثالث: التعلم المرتكز على اللغة
يطلق على التعلم المرتكز على اللغة العديد من الأسماء. مثل التركيز على الشكل،و المرتكز على التعليمات. والدراسة المتعمدة والتدريس المتعمد. والتعلم في مقابل الاكتساب، والتعلم المتعمد، وما إلى ذلك.
ويتضمن هذا المسار تعلم متعمد لخصائص اللغة، مثل النطق والتهجئة والمفردات والقواعد.
وهدفه النهائي هو التعامل مع الرسائل . أما هدفه قصير المدى هو تعلم عناصر اللغة.
ومن الأنشطة النموذجية في هذا الفرع : ممارسة النطق، والتدريبات، وتعلم المفردات من بطاقات الكلمات. و القراءة المكثفة، والترجمة، وحفظ المحادثات، وتصحيح الكتابة.
بالإضافة إلى تعلم الاستراتيجيات، مثل تعلم التخمين من السياق أو استخدام القاموس.
ومعظم أنشطة التعلم التي تركز على اللغة لها تأثير إيجابي على التعلم واستخدام اللغة. ولكن من المهم أن يكون التركيز عليها بشكل جزئي فقط. بمعنى أن تٌشكل دروس التعلم التي تركز على اللغة ربع الوقت الذي يتم إنفاقه في تعلم اللغة.
شروط التعلم الذي يركز على اللغة
(1) أن يولي المتعلمون اهتمامًا متعمدًا لخصائص اللغة.
(2) يجب على المتعلمين معالجة خصائص اللغة بطرق عميقة ومدروسة.
(3) يجب أن تكون هناك فرص لإعطاء اهتمام متباعد ومتكرر لنفس الخصائص.
(٤) يجب أن تكون السمات التي يتم التركيز عليها بسيطة ولا تعتمد على المعرفة التنموية التي لا يمتلكها المتعلمون.
(٥) السمات التي تتم دراستها في مسار التعلم المرتكز على اللغة يجب أن تٌدرس بشكل متكرر في المسارات الثلاثة الأخرى.
تأثيرات التعلم المرتكز على اللغة
- يضيف بشكل مباشر إلى المعرفة الضمنية.
- رفع الوعي للمساعدة في التعلم في وقت لاحق.
- التركيز على الجوانب المنهجية للغة.
- تطوير الاستراتيجيات.
وهناك أدلة قوية على أن الدراسة المتعمدة للمفردات يمكن أن تؤدي إلى تعلم كميات كبيرة (Nation، 2001).
الفرع الرابع: تطوير الطلاقة
يجب أن يشتمل فرع تطوير الطلاقة على جميع المهارات الأربع وهي للاستماع والتحدث والقراءة والكتابة.
وفي هذا المسار، يتم مساعدة المتعلمين على الاستفادة القصوى مما يعرفونه بالفعل.
ومثل المدخلات والمخرجات التي تركز على المعنى، فإن مسار تطوير الطلاقة يركز أيضًا على المعنى. وهذا يعني أن هدف المتعلمين هو تلقي الرسائل ونقلها.
وتشمل الأنشطة النموذجية الخاصة بمسار الطلاقة القراءة السريعة، والتصفح السريع. والقراءة المتكررة، وإعادة السرد المتكرر، والكتابة لمدة عشر دقائق، والاستماع إلى القصص السهلة.
شروط مسار الطلاقة
(1) كل ما يستمع إليه المتعلمون أو يقرؤونه أو يتحدثون به أو يكتبونه يكون مألوف لهم إلى حد كبير.
(2) أن يركز المتعلمون على تلقي أو نقل المعنى.
(3) أن يكون رهناك بعض الضغط أو التشجيع على الأداء بسرعة أكبر من المعتاد.
(4) أن يكون هناك كمية كبيرة من المدخلات أو المخرجات.
وهذا يعني انه:
- إذا كان النشاط يتضمن مفردات غير معروفة، فهو ليس نشاط طلاقة.
- إذا كان التركيز على سمات اللغة، فهو ليس نشاط طلاقة.
- إذا لم يكن هناك دافع للتقدم بشكل أسرع، فهو ليس نشاط طلاقة.
يجب أن يُشكل عنصر الطلاقة حوالي ربع وقت التعلم. وهو بمثابة وقت لتعلم عناصر جديدة ولإتقان استخدام اللغة التي تم تعلمها بالفعل.
أنشطة فرع الطلاقة:
وقد وجدت دراسات حول تطور الطلاقة لدى قٌراء اللغة الأولى أن الممارسة تزيد من الطلاقة.
كما وجدت دراسات قٌراء اللغة الثانية زيادة في الطلاقة نتيجة للممارسة المحددة بوقت (Chung, coming out). ووجدت انتقالًا بين اللغتين الأولى والثانية عند التحكم في صعوبة اللغة (Bismoko & Nation, 1974; West, 1961).
أما أسلوب 4/3/2، حيث يتم تكرار نفس الحديث لمستمعين مختلفين في إطار زمني متناقص. (أربع دقائق، ثم ثلاث دقائق ثم دقيقتين). فقد أظهر زيادة في الطلاقة أثناء المهمة. و من المدهش أيضًا أنه أدى إلى تطور في الدقة النحوية (Arevart & Nation, 1991; Nation, 1989).
هناك نوعان رئيسيان من أنشطة طلاقة اللغة الثانية. النشاط الأول هو التكرار أو إنتاج نفس المادة. كما هو الحال في 4/3/2، والقراءة المتكررة. وأما النشاط الثاني فهي القراءة السهلة الموسعة أو دورة القراءة السريعة التقليدية، مع بعض المقاطع والأسئلة.
الطلاقة في المراحل المبكرة لتعلم اللغة:
في المراحل المبكرة من تعلم اللغة ، من الأفضل للمتعلم أن تكون لديه الطلاقة في استخدام بعض الجمل والعبارات المفيدة. مثل تلك المدرجة في مفردات البقاء لكرابي ونيشن (1991).
وهذا يتوافق مع المبدأ التوجيهي الأساسي لبالمر (1925) لطلاب فصل المحادثة :
“احفظ بشكل متقن أكبر عدد من مجموعات الكلمات الشائعة والمفيدة!”
يوضح بالمر أن كلمة “متقن” تعني مستوى عالٍ من الطلاقة.
وللأسف فإن معظم دورات اللغة، لا تولي اهتمام كافٍ لتطوير الطلاقة. ربما لأنه لا يتضمن تعلم عناصر لغوية جديدة. وبالتالي لا يُنظر إليه على أنه سينقل المتعلمين إلى مستوى أعلى.
الموازنة بين الفروع الأربعة
يجب أن يتم تخصيص نفس القدر من الوقت تقريبًا لكل عنصر من العناصر الأربعة.
ما المبرر لمحاولة تخصيص قدر متساوٍ من الوقت لكل مسار؟
يوضح إليس (2005) مبادئ تعلم اللغة:
- دورة اللغة يجب أن تضمن أن يركز المتعلمون بشكل أساسي على المعنى.
- يجب أن تضمن دورة اللغة أن يركز المتعلمون أيضًا على الشكل.
إن مسار المدخلات والمخرجات التي تركز على المعنى، وتنمية الطلاقة هي في الأساس مسارات تركز على المعنى. جميعها يحتوي على أنشطة تشجع المتعلمين على التواصل واستقبال الرسائل.
وفي مسار المدخلات والمخرجات التي تركز على المعنى، يدفع هذا التواصل المرتكز على المعنى حدود معرفة المتعلمين ومهاراتهم. ويؤدي إلى التعلم العرضي للكثير من سمات اللغة.
كما هو واضح من الشرح، فإن ثلاثة من المسارات الأربعة، تركز بشكل أساسي على المعنى. بينما نجد أن المسار الرابع ، وهو مسار التعلم المرتكز على اللغة، يركز على الشكل.
وهناك مبرر لهذا التوازن بين ثلاثة إلى واحد. فإن أنشطة التعلم التي تركز على اللغة تؤدي إلى مزيد من التعلم مقارنة بالأنشطة التي تركز على المعنى.
أظهرت دراسة وارنج (2003) أنه خلال ساعة واحدة من القراءة المرتكزة على المعنى، قد اكتسب المتعلمون ٤ كلمات بشكل كامل. وتعلموا ١٢ كلمة أخرى بشكل جزئي.
أما حينما اتبع المتعلمون اسلوب التعلم المرتكز على اللغة ودرسوا أزواج الكلمات، فإنهم تعلموا حوالي 35 كلمة في الساعة.
وهي أعلى بأربع مرات أو أكثر من المعدل السابق والمرتكز على المعني (نايشن، 2001: 298؛ ثورندايك، 1908؛ ويب، 1962).
ومع ذلك، فإن هذا النوع من المقارنة ليس عادلاً تمامًا. لأن الأنشطة التي تركز على المعنى لها العديد من الفوائد لتعلم اللغة. مثل اكتساب المعرفة بالمحتوى، وتحسين المهارات والاستمتاع.
إلا أن المبرر الرئيسي للتعلم المرتكز على اللغة هو فعاليته المركزة.
ولابد أن تتوازن هذه الفعالية مع الجوانب الثلاثة المرتكزة على المعنى. والتي هي أقل كفاءة ولكنها أكثر فائدة على نطاق أوسع.
توزيع الوقت بين الفروع الأربعة:
وعلى الرغم من هذه الحجج، فإن إعطاء وقت متساوٍ لكل فرع من فروع اللغة يعد قرارًا تعسفيًا.
وقد اقترح البعض أن الوقت الممنوح لكل فرع من فروع اللغة قد يتغير مع تطور كفاءة المتعلمين.
ففي المراحل الأولى سيكون هناك المزيد من التعلم المركّز على اللغة مثل دروس النطق. في حين أن عنصر الطلاقة لن يتم التركيز عليه.
وفي المستويات الأعلى، قد يستغرق تطوير الطلاقة نسبة أكبر من الوقت.
إلا أن نيشن لا يؤيد هذا الرأي، لأن هناك أدلة تثبت القدرة على تطوير الطلاقة منذ بداية تعلم اللغة. وذلك من خلال حفظ عناصر معينة مثل الأرقام والعبارات متعددة الكلمات.
وعلى نحو مماثل، فإن تعلم المزيد عن طبيعة اللغة. مثل تاريخها وأصلها سيٌفيد المتعلم في المستويات المتقدمة.
دمج الفروع الأربعة
إن كل فرع من الفروع الأربعة يناسب نوع معين من التعلم. ومع أنها تختلف عن بعضها البعض إلا انه يمكن أن يتم دمجها بطرق مختلفة.
وهناك العديد من الطرق لتخصيص الوقت للفروع الأربعة. و تعتمد هذه الطرق على العديد من العوامل مثل مهارات المعلمين، وتوقعات المتعلمين والمدرسة. والجدول الدراسي، والمعتقدات الحالية حول تعليم اللغة وتعلمها.
ما يهمنا هو أنه خلال مدة زمنية محددة، يحصل كل فرع من الفروع الأربعة على نفس القدر من الوقت تقريبًا.
المبادئ والفروع الأربعة
تهدف المبادئ التربوية التالية إلى توفير إرشادات للمعلمين:
- (1) توفير وتنظيم كميات كبيرة من المدخلات المفهومة من خلال الاستماع والقراءة. والأنشطة قد تتضمن برنامج القراءة الموسعة، والقراءة للمتعلمين. وحث المتعلمين على إلقاء محاضرات لكي يستمع إليها زملاؤهم في الفصل، وترتيب أنشطة التواصل الشفهي والتفاعل عبر الإنترنت.
- (2) تعزيز التعلم من خلال المدخلات المفهومة بواسطة إضافة عنصر بشكل متعمد. ومن الأنشطة على ذلك، كتابة الكلمات على السبورة أثناء الاستماع اليها. وتشجيع المتعلمين على التفكير في العناصر الجديدة التي واجهوها أثناء القراءة. وشرح المشاكل التي تظهر في سياق أنشطة التواصل.
- (3) دعم المتعلمين ودفعهم لإنتاج مخرجات منطوقة ومكتوبة. ومن الأنشطة على ذلك، استخدم أنشطة التواصل في مجموعة من المواقف. واستخدام لعب الأدوار، ومطابقة مهام الكتابة والتحدث مع احتياجات المتعلم.
- (4) توفير فرص للتفاعل التعاوني. ومن الأنشطة على ذلك، القيام بعمل جماعي يتضمن معلومات مقسمة. وفجوات في الرأي وفجوات في المعلومات، وتشجيع المتعلمين على العمل معًا على الكتابة والقراءة.
- (5) مساعدة المتعلمين على دراسة عناصر اللغة وأنماطها بشكل مباشر. بما في ذلك الأصوات والتهجئة والمفردات ووحدات الكلمات المتعددة والقواعد والخطاب. والقيام بالقراءة المكثفة بقيادة المعلم، وإعطاء ملاحظات حول الكتابة.
- (6) تدريب المتعلمين على الاستراتيجيات التي ستساهم في تعلم اللغة. بما في ذلك التخمين من السياق، واستخدام القاموس، وتحليل أجزاء الكلمة والتعلم باستخدام بطاقات الكلمات.
- (7) توفير أنشطة تطوير الطلاقة في كل من المهارات الأربع للاستماع والتحدث والقراءة والكتابة. ومن الأمثلة على ذلك القيام بدورة القراءة السريعة. وتضمين القراءة المتكررة، وتوفير برنامج قراءة مكثف، والقيام بأنشطة 4/3/2، وتنظيم برنامج كتابة منتظم لمدة عشر دقائق والاستماع إلى القصص.
- (8) التوازن المتساوٍ بين الأربعة فروع. فرع المدخلات التي تركز على المعنى، وفرع المخرجات التي تركز على المعنى. وفرع التعلم الذي يركز على اللغة وفرع تطوير الطلاقة. والاحتفاظ بسجل للأنشطة التي تم عملها، وكمية الوقت المستغرق فيها.
- (9) التخطيط للتغطية المتكررة للعناصر اللغوية المهمة. والتركيز على المواد المتكررة بشكل كبير، واستخدام المواد المبسطة وتوفير الكثير من المدخلات في نفس المستوى.
- (10) استخدام التحليل والمراقبة والتقييم للمساعدة في معالجة احتياجات المتعلمين اللغوية والتواصلية.
وضمن القيود المفروضة على المحاور الأربعة والمبادئ الموضحة في هذا المقال، من الممكن إجراء بعض التغييرات المبتكرة. مثل استخدام التعلم اللغوي بمساعدة الكمبيوتر، وتأسيس منهج دراسي.
وباتباع الإرشادات الموضحة هنا، فإن التغيرات لن تؤدي إلى دورات غير متوازنة. وذلك لأن هذا الابتكار بني على ما نعرفه عن تعلم اللغة وتعليمها.
:References
تمت ترجمة المقال بتصرف بواسطة خيمة القراءة
